基本上本校接受所有宜蘭學籍的孩子，不因其宗教信仰、膚色、性別及父母的收入及職業而有所差別，學區內兒童優先入學。每年招生說明會時，學校會提供每位家長一份認識孩子的問卷和慈心華德福學校入學說明書。

Rodolf Steiner是奧地利哲學家，1919年在德國的Stuttgart創辦了第一所華德福學校。創校的意念主要來自Emil Molt， Waldorf-Astoria香菸工廠的老闆，他關懷社會的進步，期望能為其工廠員工的孩子們辦一所學校。Steiner依據他對兒童和青少年發展原則的認知規劃了這所學校教育的內容與方法。除了教育之外，Steiner的精神科學研究也涉獵其他領域，如生機農業、醫學和藝術。

不是的，華德福學校是適合所有能力孩子的一所學校。華德福學校學生從事畫畫、雕塑或是建築等藝術活動，著重在其過程，而不是在其結果。孩子們在過程中練習多元純藝術性形式的能力。華德福教師致力於使孩子皆能發展其理解、創造力及人格特質。

幼兒園的教師建議：

(1)假日帶著孩子去樹林、公園散步或到海邊玩耍，和孩子一起收集東西，例如：石頭、木頭、竹片、貝殼、硬殼果等大自然的素材，並在家中佈置一個室內遊戲區，把收集來的東西找到一個位置(家)，孩子很自然地會去玩。

(2)為孩子縫製可以抱抱的娃娃，但千萬不要給孩子硬的塑膠娃娃，要給孩子柔軟、溫暖、沒有表情的娃娃；沒有表情的娃娃可以孩子想像的空間。收集一些不穿的舊衣服，可以讓孩子拿來玩。

(3)孩子是需要遊戲的，而且特別需要在大人身邊玩，不要對孩子說：去，去，去你自己的房間玩，孩子不要美麗的房間，孩子若離開大人，就不會真正的玩，他們非常喜歡在大人身邊玩耍而不被干擾。

在小學階段華德福學校是摒棄分數的，教師們會訂正所有的作業，但不提供分數的評量，而是寫出對每位孩子的觀察與評斷。在學習報告書中，教師們仔細的將學生的人格特質發展與學習進步狀況表述出來。

華德福教師關注的是兒童及青少年的發展階段與需求。因此重要的不是知識的狀態，而是整體的發展，所以教師們不會單純的依靠紙筆測驗的方式，由學生的分數高低來評量孩子的學習狀況和能力評斷。

華德福學校的課程是依據學生發展階段來規劃安排的，是相當生活化的，因此這方面的問題不多。兒童及青少年們在沒有成績評比的壓力下主動的發展學習，那是源自於一種健康本能的學習動機。

這個問題可以分成兩個層次，一個是「競爭力」的定義問題，一個是「升高中」。升高中的問題又可以分做兩個，一是未來的升學管道，一是個別孩子的性向能力問題。
華德福教育的最核心精神，是「在最適切的時機、也就是孩子本能上需要的時間點上，提供給他們最佳品質的教育，包括知識、環境與對待方式」。也就是說，一個人在最符合人性需求的條件下成長，應該會長成一個最大可能健康的人。這其中包括了人性的基本需求，且將在成長過程中一一浮現；而藝術與道德，可以作為其中典型的兩個重要元素。這兩個重要元素，不以教條的方式強力灌輸給孩子，而是在他們自然的成長需求中，有技巧及耐心地逐漸培養，使之與孩子的生命融合在一起。

反觀現代社會所謂的競爭力，無非是一路考試的能力；考高中、大學、考取一份高薪而輕鬆的工作。為了這所謂的競爭力所付出的代價，是極其高昂的。生活中自然而然的藝術性與道德感、腳踏實地的工作能力、人際關係的和諧、團隊合作、謙遜而有自尊、相互欣賞、尊重自己與他人、愛與被愛、無關利益的創作活動、對崇高事物或更高生命境界的相信與追求……凡此種種，在「競爭力」的思維下，是無關緊要的；從來也未曾被當作教育的重要內容。而我們誠實地面對自己的生命，將會發現生命中真正重要的東西究竟是什麼。

身為大人的我們，應該先定義好「競爭力」或孩子們所需要的能力是什麼，再為他們仔細地選擇教育方式。而身為家長，責無旁貸地，要負起的責任之一便是，「我是否清楚我為孩子所做的決定，是依據什麼樣的價值？」

升高中是不是「獲取競爭力」唯一的路徑？為此又需要付出多少代價？這原是見仁見智的問題，更是每個人的自由。台灣技職教育體系長期被忽視，是一個事實；但不代表因此應該希望每個孩子都上普通高中；每個學生天賦性向有別，應該被鼓勵發現、進而發揮興趣及所長，而不是消極地去符應不良的外在環境。那無非是侵蝕孩子的主動性與自信，徒增迷惑而已。

未來台灣將走向證照制，一切行業均以專長認證取得證照為依據。清楚而自信，是年輕人最應該被培養的能力，而非一窩蜂搶學歷。近幾期的天下雜誌所提到的關鍵能力，諸如品格力、審美能力、國際觀、以合作取代競爭等等，無非是對傳統主智主義的反思。更進一步，我們若能跳出「競爭」的思維，也才有可能為孩子奠定真正有「未來性」的能力。

未來十二年國民教育勢在必行，搭配技職體系的逐步健全，這個問題將逐漸獲得消解，「唯有讀書高」的價值型態也或許有機會重整。

爬山等戶外課程，在鍛鍊孩子的意志力、團結、面對自己與學習合作各方面，具有很大的意義。累積幾年的經驗下來，學校也已經能排定每個年級的戶外課程內容與難度、目標等等。當然實施時也得考慮各班的差異性。
至於老師有無能力帶領的問題，則要分兩部分討論。一是每位導師都必須盡可能培養這方面的能力。二來學校的其他教師同仁，會在這方面相互搭配合作，以完成課程目標為原則。

雖然理想上一名導師應該完整地帶完一到八年級，但實際上每個班級升到五或六年級，都有可能換導師，這樣的可能性會將這種需求考慮在內。另外，家長與其他資源的引進，也可以協助這類課程。

學校安排人事的立場與態度，一向是十分謹慎的，例如學校曾出缺一名國中英語教師，連續徵聘三次均無法覓得合適人選。除了專業能力之外，對生命的熱情與理想性等等，都是考量重點。華德福教育及人智學博大精深，我們期許一位教師在實踐中不斷精進與學習。

學校設有各項工作小組，其中之一是人事小組，經常性地對學校整體及教師個人進行關注與協助；包含徵聘等等工作都是由這個小組負責。平日各教師忙於各班的工作，並不一定瞭解學校人事工作的進行；另一方面，學校會盡力創造更多與家長溝通的機會，而家長們若有疑問，不妨主動向學校提出詢問。

學校的課程依據的是人智學以及相應的「孩子在該階段的成長需求」，轉換成具體內容時，其實與九年一貫課程相去不遠；但在教學態度、方法與次序上有所不同。
每年四次的班親會，家長應該都會從導師的報告中得知十週內的課程。平日的課程進行靠的是意志力的累積，成果展現在孩子點點滴滴的改變。換言之，真正的學習成效不在外在成果，例如成績或作品上，而是在孩子的成長中。也因此對孩子的評量方式是採用質性的描述，而非量化的數據。從這些觀察與描述中，我們應該「瞭解」而非「檢驗」孩子的學習成效；瞭解孩子獨特的特質、狀況、日常生活等等。從這個角度來看，教師和家長會真正成為伙伴，為孩子的成長攜手合作的伙伴，而非供應商與客戶的關係。

家長和教師應一同培養起觀察能力，並且密切溝通以補彼此之不足。正面而有效的溝通，是把握孩子學習成果的最佳方式。然後我們不是要給孩子的成長打一個分數，而是要瞭解他、陪伴他、協助他繼續往前走。

以往學校都會舉行家長學苑課程，但效果不彰，有時幾乎沒有家長參加，因此近兩年停辦了。未來會繼續努力，讓這樣的理念交流得以進行。家長自組讀書會也是一個好方法。在網站上提問、和導師約會或書面提問、和校方人員約時間聊聊、和老家長交換意見，都是很好的管道。

談到補習的問題，首要釐清的就是「學習的目標究竟是什麼？」設想一種狀況，今天導師將裡裡外外的（教室布置、氣氛、事前引導等等）條件鋪陳好了，準備講一個關於伽利略如何進行科學研究的故事，結果孩子早就已經知道各種定理了，還說只要會計算就好了，何必講一大堆；那麼，顯然地，除了公式和計算之外，孩子能學到的東西將極其有限。可是伽利略其實是冒著生命危險進行科學研究，最終還被迫作證自己的研究成果是假的！除了科學知識之外，孩子們學到的東西可就一言難盡了。這就是關於「學習目標」的設定的問題。

同樣地，英語課的故事中，不乏滋養孩子的心的目標；數學課冗長的討論中，讓孩子親身體驗「發現」的興奮感；如果補習班同樣關注孩子除了頭腦之外的能力的整體發展，實在沒有理由反對補習。換言之，補習固然讓孩子學到了一些東西，但「失去了什麼？」卻不容易被察覺。

知識是美妙的，能力是重要的；大人得清楚知道，當知識和能力長在孩子生命裡時，三者之間的關係會是什麼。

另一個不應補習的原因，家庭（包括生活方式、習慣、家人的示範等等）對孩子是具有極大意義的。孩子放學回家，應該與家人好好相處，並且好好休息。對白天所學進行自然而然的沈澱與回味，會比繼續塞進東西要有「學習效果」得多。
回到源頭再確認一次，「補習」的目的到底是什麼？透過誠實地釐清這個問題，也就可以認清受教育的目的。然後，大人為孩子做了選擇，也就必須負責。